Distinguer l’erreur et la faute

Distinguer l’erreur et la faute
De nos jours, surtout avec l’apparition de l’approche communicative, la didactique des langues a revalorisé la capacité d’écriture. Elle reconnaît non seulement son importance, mais aussi la valeur formative de l’écrit. Selon l’idée répandue dans la didactique des langues étrangère, ce qui est important c’est la transmission du message. C’est pourquoi, contrairement à l’oral où le message peut être transmis par un seul mot, les gestes ou les mimiques, à l’écrit, il est essentiel de construire des phrases logiques et grammaticalement correctes pour que le message puisse être transmis. Cette situation nécessite l’analyse des erreurs commises dans les productions écrites d’étudiants afin d’y remédier. C’est parce qu’elles constituent un grand obstacle non seulement pour la transmission mais aussi pour la compréhension du message à l’écrit.
Même si dans le langage courant la faute et l’erreur sont à peu près considérées comme synonymes, la notion de « faute » a été longtemps utilisée péjorativement par les didacticiens sous prétexte qu’elle est fortement marquée par une connotation religieuse. C’est pourquoi l’erreur est plus neutre dans ce contexte. Mais, dans le domaine de la didactique des langues, il existe une distinction de nature entre l’erreur et la faute. Nous essaierons de les définir en détail:
2.1. Erreur
Au sens étymologique, le terme « erreur » qui vient du verbe latin error, de errare est considéré comme « un acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement ; jugement, faits psychiques qui en résultent. » (Le petit Robert, 1985 : p.684) ; « un jugement contraire à la vérité » (Le petit Larousse illustré, 1972 : p.390). Il est possible de constater qu’à l’origine, les erreurs ont été définies comme un « écart par rapport à la représentation d’un fonctionnement normé » (Cuq et alii, 2003 : p.86). En didactique des langues étrangères, les erreurs «relèvent d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement (par exemple, accorder le pluriel de “cheval” en chevals lorsqu’on ignore qu’il s’agit d’un pluriel irrégulier) » (Marquilló Larruy, 2003 : p.120). Il est donc évident
qu’elles sont bien différentes des fautes. De la faute à l’erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE
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2.2. Faute
Étymologiquement issu du mot latin fallita, de « fallere=tromper », la faute est considérée comme « le fait de manquer, d’être en moins.» (Le petit Robert, 1985 :
p.763) ; « erreur choquante, grossière, commise par ignorance » (Id., p.684) ; « le
manquement au devoir, à la morale, aux règles d’une science, d’un art, etc. » (Le petit Larousse illustré, 1972 : p.420). En didactique des langues étrangères, les fautes correspondent à « des erreurs de type (lapsus) inattention/fatigue quel’ apprenant peut corriger (oubli des marques de pluriel, alors que le mécanisme est maîtrisé) » (Marquilló Larruy, 2003 : p.120). Il est donc possible de dire que, dans notre quotidien, les concepts d’erreur et de faute ne sont pas suffisamment distincts l’un de l’autre, et les enseignants ont souvent tendance à les confondre. 3. Pédagogie de l’erreur en production écrite Les recherches effectuées dans le domaine de la didactique des langues étrangères ont démontré que le traitement et l’utilisation des erreurs à l’oral
et à l’écrit occupaient depuis longtemps une place importante dans les travaux sur l’acquisition des langues. En général, en situation de production écrite, il est reconnu que l’évaluateur a tendance à sanctionner énormément les fautes d’ordre morphosyntaxique. Or, il est important de prendre en considération les autres critères d’évaluation.
Quant aux erreurs, comme elles font partie du processus d’apprentissage, il serait aberrant de les considérer comme impardonnables et comme inconvénients inséparables de ce processus. Au contraire, elles sont la preuve que l’apprenant est
en train de faire fonctionner son « interlangue » dont le système linguistique est en
train de se mettre en place. C’est pourquoi, plus particulièrement en évaluation formative, il est essentiel d’utiliser les erreurs comme un moyen de réaliser des activités de remédiation. De cette façon, elles ne seront plus ressenties comme négatives, mais tout au contraire comme un moyen d’apprendre et de progresser.
De ce point de vue, à l’écrit, il est fortement conseillé de savoir distinguer les différentes erreurs possibles et de les classifier pour pouvoir y remédier. Alors, quelle démarche corrective faut-il et/ou doit-on adopter ? Dans cette optique, Christine Tagliante propose des « activités de conceptualisation, systématisation et de réemploi. » (Tagliante, 2001 : pp.153-155) :
3.1. Conceptualisation
Il s’agit de la conceptualisation grammaticale. Elle représente le mieux la méthodologie de l’approche communicative. Cette activité exige le développement des capacités intellectuelles et met certaines techniques d’analyse, de réflexion, de synthèse et de déduction à la disposition de l’apprenant lors du processus de l’apprentissage d’une langue étrangère.
3.2. Systématisation
Il est question de la systématisation des règles de grammaire. L’objectif consiste à amener l’apprenant à faire le point systématiquement sur ce qu’il a déjà appris et acquis, sur ce qu’il possède et voudrait acquérir. Selon que l’apprenant a connu les faits linguistiques dans des documents authentiques, la systématisation lui permet de mieux se situer, de définir ses compétences, de reconnaître ses atouts et de pouvoir les revaloriser dans sa production écrite.
Ainsi, cela aidera l’apprenant à comprendre que les règles grammaticales sont inutiles si elles ne sont pas utilisées correctement pour la transmission correcte du message. Sinon, le message sera transmis d’une façon erronée. Il est donc conseillé de faire des exercices de reformulation des règles découvertes en vue de pouvoir diminuer le nombre d’erreurs à l’écrit.
3.3. Appropriation et fixation
Ces deux activités qui visent l’appropriation et la fixation des points de grammaire découverts en conceptualisation, exigent la pratique d’une structure de manière intensive, surtout en interaction écrite. Pour ce faire, il est nécessaire d’aider l’apprenant à utiliser le lexique et le thème qui entourent cette structure. Il faut donc favoriser l’emploi répété de la structure à fixer. Selon Gilberte Niquet, il faut « remettre l’élève au contact du matériau pour que l’acquisition se forme et devienne automatisme. » (Niquet, 1987 : p.15). Contrairement à ce que l’on croit, il est admis qu’un seul contact avec une structure linguistique, syntaxique ou un mot n’est pas suffisant afin que l’apprenant puisse se l’approprier.

Source INTERNET

Merci ,cher moujib,pour ce document précieux.......