les (bons) maîtres, eux non plus, n’ont jamais fini d’apprendre:

Qu’attend-on aujourd’hui d’un professeur ? Et d’abord, qui est le " on " ? Les élèves ? Les parents d’élèves ? L’autorité scolaire ? Le citoyen contribuable ? Tous à la fois ? On voit bien que la réponse à ces questions n’est pas sans influence sur le propos général. Le citoyen, s’il est ambitieux, attend des enseignants qu’ils changent le monde. Les enfants ne lisent plus ? Ils regardent trop la télévision ? Ils ne respectent pas les règles d’hygiène, l’environnement, les vieux, leurs parents, les institutions, l’église, etc. ? " Mais que font donc les profs ? " Qu’attendent-ils pour enseigner l’éducation sanitaire, civique, religieuse, morale ? A chaque soubresaut social, la question est posée : si l’on veut régler le problème à la racine, ne faut-il pas mobiliser l’école en général et les enseignants en particulier ?

En fait, tout le monde n’est pas aussi exigeant. Dans certains milieux, " on " souhaite des enseignants efficaces, c’est entendu, mais modestes. Nul besoin, dans ce cas, d’éduquer la jeunesse ou de transformer la société. Ce travail serait celui des familles, des associations, des partis, des syndicats. L’école, quant à elle n’aurait qu’à se contenter d’instruire. " Que les enseignants enseignent, et qu’ils s’en tiennent à cela ", entend-on parfois. Les parents d’élèves ne sont pas unanimes, mais ils convergent sur un point : ce qui compte avant tout, c’est la réussite de leurs enfants. L’intérêt collectif est certes important, mais pas au point d’annuler les intérêts privés. Leurs attentes sont à la fois restrictives et sans limites. Ils ne demandent pas la lune, pensent-ils, " juste " de bons résultats. Changer le monde, ce serait bien. Mais y trouver sa place (une " bonne place "), c’est encore mieux.
Du " bon prof "…

Obnubilés par leurs différends, les adultes partagent au moins un souci : ils veulent tous " le bien des enfants ". Or, paradoxalement, les élèves sont souvent " des muets qui parlent aux sourds ". Ils sont face aux maîtres et aux maîtresses 25 heures par semaine, sans qu’on sache toujours ce qu’ils en espèrent. On sait ce que les parents, les autorités, les contribuables ou les enseignants eux-mêmes attendent des enseignants, mais on ignore souvent l’avis des principaux intéressés : les élèves. C’est une des vieilles revendications des pédagogies alternatives : qu’on donne la parole, non seulement aux enseignants, mais aussi aux enseignés. Moins pour revendiquer une impossible égalité, que pour assumer en connaissance de cause la responsabilité d’élever et d’émanciper les jeunes générations. Si l’on veut former de futurs citoyens autonomes, critiques, créatifs, actifs, coopératifs, rien ne sert de les aligner dans le silence absolu et de monopoliser la parole. Ce qu’on peut attendre d’un enseignant, c’est d’abord qu’il cherche à savoir et à comprendre… ce que ses élèves attendent de lui.

Or, que nous disent les intéressés ? Lorsqu’on leur demande de juger leurs enseignants ou de décrire le " prof idéal ", que répondent-ils ? Premièrement, que le " bon prof " doit certes être " sympa ", mais que cela ne suffit pas. Des recherches menées auprès d’élèves de 6e primaire montrent que les enfants sont loin d’être dupes. Pour eux, un bon enseignant est un enseignant qui enseigne et qui sait enseigner. Il doit bien entendu faire preuve de qualités humaines assez générales (être " cool ", aimable, amusant, disponible), mais il doit aussi, et surtout, être compétent. Il doit posséder des habiletés proprement didactiques et pédagogiques : il doit susciter l’intérêt, motiver les élèves, donner des explications claires, répondre aux questions, faire confiance, exercer une juste autorité. Pour le dire d’une formule : le bon maître est à la fois compréhensible (il se fait comprendre) et compréhensif (il comprend). Un jeune garçon de 12 ans écrit par exemple ces lignes à sa maîtresse de 6e année :

Je ne comprenais presque rien et je vous posais toujours beaucoup de questions, trop même, et comme vous êtes patiente, vous m’avez expliqué sans vous énerver, soit en faisant des dessins au tableau, soit en m’expliquant avec des mots simples. Vous êtes compréhensive avec les élèves en difficulté et vous dites que la morale fait partie de l’enseignement et vous avez raison. (…) C’est comme si vous aviez un don pour donner à vos élèves le goût d’apprendre. (…) Vous êtes comme un rayon de soleil qui illumine une pièce. Vous avez une telle façon de faire apprendre à vos élèves, que même les plus mauvais arrivaient à comprendre la leçon. (…) Quand on commettait une faute quelconque dans nos exercices et nos devoirs, vous ne vous contentiez pas seulement qu’on la corrige bêtement, mais vous nous l’expliquiez tellement bien, qu’à la fin, on se demandait pourquoi on avait fait cette faute.

Ce témoignage est sans ambiguïté. L’enseignante qui " illumine " la classe n’a pas besoin de caresser les enfants dans le sens du poil. Elle fixe des objectifs, elle propose des activités, elle donne des exercices et des devoirs. Mais elle ne s’en contente pas. Elle répond aux questions, elle explique " sans s’énerver ". Elle est si perspicace et si persévérante qu’on se surprend, au bout du compte, à trouver toutes simples des choses naguère si compliquées. On ne sait pas si notre écolier est le porte-parole de ses camarades ou s’il est seul à s’enthousiasmer. On ne sait pas non plus si la pédagogie proposée est " moderne " ou " traditionnelle ". L’important, c’est le point de vue subjectif de l’enfant. A sa façon, il brosse le portrait d’une professionnelle experte : une enseignante qui se met à l’écoute de ses élèves, non par démagogie, mais par souci de susciter et d’exploiter leur désir d’apprendre et de comprendre.
… à l’enseignant expert

On affirme souvent que l’enseignement est une vocation, un art, un don. On saurait ou on ne saurait pas enseigner. Pour transmettre des connaissances (le latin, l’histoire de France, la physique des matériaux) ou des compétences (la lecture, la natation, l’improvisation musicale), il serait à la fois nécessaire et suffisant de les posséder soi-même. Le reste serait affaire de bon sens et de bonne volonté. Là aussi, les écoliers sont bien placés pour apporter des bémols. Dans sa lettre, notre élève de 6e année résiste à la magie. " C’est comme si vous aviez un don " confie-t-il à sa maîtresse. Autrement dit : il y a là quelque chose de précieux, de subtile, d’évanescent, qui prend certes l’apparence du pur talent, mais l’apparence seulement. Le professeur expert n’est pas différent du footballeur ou du chef d’orchestre. Il a peut-être des qualités, mais il a surtout des heures de travail, d’entraînement, de formation derrière lui. Il a développé des aptitudes d’analyse, de compréhension et d’intervention qui se sont progressivement enrichies et automatisées. Si elles prennent l’allure du " naturel ", elles ne doivent pas nous leurrer : on ne devient pas un " bon prof " ou un " enseignant expert " par simple immersion dans la marmite scolaire. Il y faut de la résolution, de la réflexion et du labeur.

Si l’on devait - trop rapidement - dresser le profil du " bon enseignant " ébauché par les élèves, que faudrait-il retenir ? Autrement dit, reformulons notre question initiale : quelles compétences un enseignant d’aujourd’hui devrait-il posséder ? Que l’on soit situé à la base de la pyramide scolaire (comme élève ou comme parent) ou à son sommet (comme directeur ou comme citoyen contribuable), que peut-on et que doit-on attendre des professionnels de l’instruction ? Je retiendrai pour ma part quatre principes complémentaires : le bon enseignant est (1) un éducateur qui (2) suscite la construction de savoirs et de compétences, (3) en différenciant ses interventions et (4) en assumant sa part de responsabilité dans l’échec.

Premier principe : l’enseignant est aussi un éducateur. Il n’a pas, en droit, à se substituer aux parents. Mais en fait, il ne peut jouer les Ponce Pilate. Lorsque des enfants entrent dans les écoles sans connaître les règles élémentaires de la civilité et du civisme, rien ne sert de les renvoyer à leurs familles (ou au surveillant). Enseigner, c’est transmettre des connaissances, mais c’est aussi et surtout promouvoir un rapport au savoir, au monde, à autrui. Apprendre les mathématiques, c’est admettre qu’il ne suffit pas d’être le plus grand ou le plus fort pour avoir raison. Étudier l’histoire, c’est prendre conscience de la complexité des rapports humains et de la fragilité des espaces de paix et de liberté. Pratiquer l’éducation physique, c’est apprendre à respecter les règles du jeu, son propre corps et celui de ses camarades. Faire de la musique, c’est découvrir et partager des émotions. Lorsqu’ils sont considérés comme des leçons à ingurgiter ou des prétextes aux examens, les savoirs deviennent moribonds. S’ils sont présentés comme des réponses que l’humanité a progressivement donné aux questions qu’elle ne cesse de se poser, ils prennent un autre sens. Ils contribuent non seulement à l’instruction, mais plus globalement à l’éducation des futurs citoyens.

Deuxième principe : il ne suffit pas d’enseigner pour que les autres apprennent. C’est le credo des courants pédagogiques alternatifs et des psychologues de l’apprentissage (Piaget, Wallon, Vygotski) : il ne suffit pas de maîtriser une discipline, quelle qu’elle soit, pour l’enseigner efficacement. Le savoir ne transite pas miraculeusement du cerveau du maître vers celui des novices. Nos connaissances se construisent, elles se stabilisent par moments, se transforment à d’autres. Les enfants, pour ne citer qu’eux, ne sont pas des citernes vides qu’il suffirait de remplir. Ils ont des représentations, des conceptions, des préjugés, des attentes qui peuvent faciliter, mais aussi contrarier leurs apprentissages. Le travail de l’enseignant consiste moins à " professer ", qu’à proposer des situations énigmatiques, interactives, stimulantes propres à déstabiliser et à mobiliser les connaissances des élèves.

Troisième principe : le maître est unique, mais les élèves sont tous différents. On a beau avoir trouvé la méthode idéale, il y a toujours un enfant pour refuser de s’y soumettre. Tout comme l’enfer est pavé de bonnes intentions, les pédagogies les plus généreuses peuvent aboutir aux pires violences. Au-delà de leurs divergences, les enseignants partagent des goûts, des valeurs, des principes chers aux classes moyennes. Ils apprécient des élèves autonomes (mais pas solitaires), sympathiques (mais pas familiers), critiques (mais pas insolents), actifs (mais pas agités), curieux (mais pas soupçonneux), etc. S’ils n’y prennent pas garde, s’ils ne s’efforcent pas de relativiser leurs choix, ils risquent de les ériger en modèles. S’ils se montrent " indifférents aux différences ", ils ne feront que rejeter au-delà de l’école les élèves qui n’ont pas le bon goût de leur ressembler. Ceux-ci, dès lors, n’attendront plus grand chose de leur prof. Ils rejoindront la cohorte des exclus qui se demandent plutôt ce que l’école attend d’eux. Si l’on veut prévenir cette dérive, il faut admettre que tous les enfants n’apprennent pas de la même manière, ni avec la même bonne volonté, et opter pour une pédagogie " différenciée " qui fasse en sorte que tous et toutes parviennent à des objectifs communs, mais par des itinéraires distincts.

Quatrième principe : les difficultés d’apprentissage sont toujours (aussi) des difficultés d’enseignement. Lorsque, malgré nos efforts, un élève n’apprend pas, qui faut-il incriminer ? L’enfant lui-même (il n’est " pas doué, pas intelligent, pas intéressé, pas intéressant ") ? Sa famille (les parents " démissionnent ", ils sont " indifférents, incompétents, inconscients ") ? L’institution (" c’est la faute au système ") ? Les trois, peut-être. Mais si l’on souhaite sincèrement trouver une solution, encore faut-il accepter de faire partie de problème. Autrement dit, lorsqu’un élève ou un étudiant résiste à nos projets, ce n’est pas seulement, mais c’est aussi à cause de nous. L’important n’est pas de se flageller à longueur de journée, en ruminant ses limites et ses humaines erreurs. Mais de ne pas attribuer tout le poids de la faute à autrui. Sans quoi on renoncera à trouver la stratégie inédite qui nous faisait défaut, celle à laquelle nous n’avions jamais pensé et qui nous sera désormais si précieuse.

Car, en fin de compte, ce qu’on peut attendre d’un enseignant, c’est, certes qu’il enseigne avec enthousiasme et compétence. Mais c’est aussi qu’il assume cette évidence : les (bon) maîtres, eux non plus, n’ont jamais fini d’apprendre.