LA situation d'intégration:

LA situation d'intégration:
Le concept de situation, ou plutôt de famille de situations est donc central lorsque l'on évoque une compétence. Mais de quelle situation parle-t-on ? Il ne faut pas trop vite réduire les situations d'apprentissage aux seules situations d'exploration. L'approche par les compétences appelle le recours à un autre type de situation : la situation d'intégration, qui vient couronner non pas un apprentissage, mais un ensemble d'apprentissages. La situation d'intégration, ou plutôt faudrait-il dire la situation d'apprentissage de l'intégration, consiste tout simplement à donner à l'élève l'occasion d'exercer la compétence visée : un problème complexe à résoudre, un travail de production personnelle, une activité de recherche, etc. En effet, la meilleure occasion d'installer une compétence est de donner à l'élève, à l'étudiant, l'occasion de l'exercer. Comme le dit LE BOTERF (1995), "À la différence de la pile bien connue, la compétence ne s'use que si on ne l'utilise pas" (p. 18). La situation d'intégration est donc l'image de la situation dans laquelle l'élève est invité à exercer sa compétence.

Les caractéristiques d'une situation d'intégration
On pourrait énoncer comme suit les caractéristiques d'une situation d'intégration. 1. Elle mobilise un ensemble d'acquis. Ces acquis sont intégrés et non additionnés.
2. Elle est orientée vers la tâche, elle est significative. Elle possède donc une dimension sociale, elle est porteuse de sens, que ce soit pour la suite du parcours de l'élève, pour sa vie quotidienne ou professionnelle. Il ne s'agit pas d'un apprentissage "scolaire".
fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la discipline, ou à un ensemble de disciplines, dont on a spécifié quelques paramètres.
4. Elle est nouvelle pour l'élève. Ces caractéristiques permettent par exemple de distinguer ce qui, en mathématiques et en sciences, distingue d'une part l'exercice, la simple application d'une règle, d'une théorie, et d'autre part la résolution de problèmes, c'est-à-dire l'exercice de la compétence proprement dite. Il y a notamment exercice de la compétence si le problème à résoudre mobilise un ensemble de connaissances, de règles, d'opérateurs, de formules, ...dont l'élève est d'ailleurs obligé d'identifier ceux qui interviennent dans le problème, dans lequel on trouve des données parasites, et qui ait un caractère signifiant pour l'élève/l'étudiant, en termes de projet, d'investissement de sa part, de prise du problème sur la réalité, ... Sinon, on en reste à la simple application.
Et l'évaluation des acquis des élèves ?
Faut-il évaluer des compétences, des connaissances ou des capacités ? La question est importante. Citons la phrase désormais célèbre de Jean-Marie DE KETELE : "Dis-moi comment tu évalues, je te dirai qui tu formes." La réponse à la question posée appartient cependant aux responsables de l'élaboration des curriculums, que ce soit au niveau politique (ce qu'on appelle le niveau macro social), ou au niveau de l'établissement scolaire (le niveau organisationnel). C'est à eux qu'il revient de se prononcer sur l'objet de l'évaluation, et en particulier l'objet de l'évaluation certificative : compétences, connaissances et/ou capacités. Une chose est claire : si l'on se prononce sur une évaluation de l'élève en termes de compétences, la situation d'évaluation est du même type que la situation d'intégration. Autrement dit, elle doit être l'image fidèle de la situation dans laquelle l'élève exerce la compétence. Dans certains cours, la situation d'apprentissage de l'intégration est confondue avec la situation d'évaluation, par choix ou par manque de temps. Ce sont les cours dans lesquels l'élève est invité, au terme d'apports divers, à réaliser un travail personnel qui mobilise l'ensemble des acquis, à travers lequel il manifeste sa compétence. C'est par exemple le cas d'un travail dans lequel l'élève doit montrer sa compétence à préparer et à présenter un exposé oral sur un thème donné dans lequel il doit mobiliser un ensemble de connaissances et de savoir-faire acquis. C'est également le cas d'un mémoire de fin d'études, dans lequel l'étudiant doit montrer sa compétence à conduire une recherche dans la discipline choisie. D'une certaine façon, la situation d'apprentissage de l'intégration peut être vue comme une situation d'évaluation "en blanc".

En conclusion

Capacités et compétences : une question de terminologie ? Capacité ou compétence ? Si c'est une question de terminologie, elle n'a pas beaucoup d'importance. Par contre, ce qui a de l'importance, c'est d'être au clair sur ce que l'on cherche à développer. Nous avons posé comme enjeu majeur de nos systèmes éducatifs de demain la mise en tension entre d'une part un enseignement de type généraliste, basé essentiellement sur le développement de connaissances et de capacités, qui vise à doter l'élève d'acquis, puissants peut-être à long terme, mais peu opérationnels, et d'autre part un enseignement de type plus spécifique, plus fonctionnel, basé davantage sur le développement de compétences, qui pousse l'élève à réinvestir les acquis dans des situations significatives. Il ne s'agit pas d'une question de terminologie, mais bien de la façon d'envisager les pratiques de classe. Une complémentarité des approches Il ne faut toutefois pas penser qu'une approche par les capacités et une approche par les compétences sont incompatibles, loin s'en faut. Les deux approches sont étroitement liées, complémentaires même, ceci pour deux raisons. Tout d'abord, on a vu qu'une compétence se développe parce que les capacités qui la fondent s'exercent progressivement sur des situations variées, et que c'est par-là que ces capacités deviennent de plus en plus opérationnelles. Mais il y a une autre raison. Des recherches menées récemment montreraient que les capacités elles-mêmes se développeraient d'autant mieux que les apprenants ont été confrontés à des situations pointues, c'est-à-dire qu'ils aient eu l'occasion d'exercer des compétences. Les capacités prennent donc appui à leur tour sur les compétences. Leur maîtrise à long terme passe par un apprentissage des compétences, et nécessite que l'élève ait été confronté à une variété de situations. Un enseignement efficace reposerait dès lors sur un équilibre judicieux entre une acquisition de connaissances soigneusement sélectionnées, un développement de capacités, transversales par nature, et un développement de compétences, plus ciblées, centrées sur le réinvestissement en situation d'acquis de tous types : connaissances, capacités, automatismes, attitudes, acquis d'expérience. Une quête de sens Comment y arriver ? Tout d'abord en jouant sur la variété, en exploitant au maximum la diversité, à travers toutes les formes selon lesquelles elle se manifeste : diversité des approches disciplinaires, diversité des points de vue, diversité des contextes, diversité des élèves, diversité des cultures, diversité des enseignants et des styles d'enseignement, mais aussi diversité des contenus et des situations. Ensuite, en jouant sur l'intégration, c'est-à-dire en exploitant tous ces moments propices à la création de liens entre divers acquis, et surtout en évitant de faire l'impasse sur les situations d'intégration, qui sont pour l'élève autant d'occasions de mobiliser, de réinvestir, d'articuler un ensemble d'acquis, de façon significative. Ce n'est rien d'autre qu'une nouvelle quête de sens, à la fois en continuité et en rupture avec les pratiques actuelles, dans le but de repenser la place de l'école dans la société, mais aussi dans le but d'apporter des réponses au problème de la motivation des élèves. Car après tout, réfléchir sur l'école, n'est-ce pas, inlassablement, dans des termes à la fois semblables et différents, poser et reposer cette question du sens, du sens pour la société dans laquelle elle s'inscrit et qu'elle préfigure, mais aussi du sens pour les élèves qui en sont non seulement les principaux bénéficiaires, mais surtout les principaux acteurs ?.