Pour une pédagogie de l'oral:

Dans notre pays, la pratique de l’oral (notamment en classe de français) est actuellement très insuffisante pour ne pas dire inexistante, pourtant, la prise en charge de cette dimension incontournable de la langue par la pédagogie de projet et par les orientations méthodologiques mises à la disposition des enseignants par le Ministère de l’Education Nationale, voudraient que cette compétence soit développée en réception et en production dans toutes nos classes.

Les enseignants de français doivent accompagner cette volonté de renouveau affichée dans les documents de référence et les programmes officiels et qui accorde un intérêt certain à cette pratique de l’oral, qui doit du reste servir comme un moyen d’accès à la communication et non comme un moyen d’acquisition d’autres compétences.

Il faut se rendre à l’évidence que la pédagogie de l’oral représente le socle déterminant de la maîtrise de la compétence de communication et la négliger reviendrait à nier la chance dont pourraient bénéficier les apprenants dans le domaine de l’appropriation des savoirs linguistiques et des comportements langagiers. La problématique de l’oral doit être considérée au même titre que la problématique de l’écrit, en ce sens que l’individu communique d’avantage oralement que par écrit et la maîtrise de l’écrit, notamment dans son aspect orthographique, ne veut pas forcément signifier la maîtrise de la langue.

La pratique de l’oral dans la classe de français souffre, d’un côté, du statut accordé à cette langue par la tutelle et par les apprenants eux-mêmes, et de l’autre, du manque de temps réservé à ce qui est appelé « l’exposition de l’apprenant à la matière » car, « Il n’y a pas de pédagogie de l’oral sans temps de parole, tant pour le groupe que pour chacun des élèves. Pratiquer une pédagogie de l’oral, c’est aménager dans la vie de la classe des moments nombreux et réguliers pendant lesquels les élèves auront l’occasion de s’exprimer et de s’écouter sur toutes sortes de sujets… » Philippe Perrenoud, 1988. L’enseignant a trop tendance à parler, à expliquer et à dicter alors que l’apprenant est tenu de recopier, d’écrire et de se taire. Même si l’enseignant propose parfois des activités orales, ce n’est que pour demander aux apprenants de répondre avec précision à des questions bien précises, parfois par un « oui » ou par un « non ».

Par ailleurs, même si les objectifs de la pratique de l’écrit sont différents de ceux de l’oral, il serait très rentable d’associer les deux aspects dans la réalisation d’une activité d’apprentissage, en ce sens que la séance de compréhension de l’oral peut très bien déboucher sur une synthèse écrite ou inversement. Il n’est donc pas nécessaire de cloisonner les temps d’apprentissage de l’oral ou de l’écrit de façon hermétique et rigoureuse car leur complémentarité peut s’avérer très bénéfique.

Les normes syntaxiques, contextuelles et énonciatives étant de loin plus complexes à l’oral qu’à l’écrit, en raison des possibilités d’interlocution, de conditions de métacognition, de réaction spontanée du récepteur, de contraintes spécifiques à l’oral, etc., la pédagogie de l’oral doit bénéficier de plus d’attention dans la classe de français car il est plus facile à un enfant qui parle une langue de pouvoir l’écrire qu’un enfant qui écrit correctement pour pouvoir communiquer oralement en situation réelle.

L’une des preuves tangibles de l’intérêt qu’on pourrait accorder à l’oral, c’est de lui réserver une dynamique d’évaluation formative, continue, pourquoi pas sommative (devoir surveillé) et l’enseignant ne doit pas se contenter d’apprécier verbalement une bonne ou une mauvaise participation de l’apprenant à des activités d’apprentissage. Le fait de noter seulement la participation de l’élève en classe, ne signifie pas du tout évaluer la compétence de compréhension ou de production de l’oral, pour la simple raison que ce qui est appelé « participation » ne peut pas être mesuré à l’aide d’une grille d’évaluation basée sur des critères précis. Un enseignement structuré sur la systématisation de la pédagogie des questions – réponses pourrait conduire, à terme, au blocage de l’initiative orale chez certains élèves dont le caractère est réservé, d’où l’utilité de recourir le plus souvent à la pédagogie coopérative, qui pourrait donner la chance d’expression à tout le monde dans un cadre de responsabilité de groupe restreinte, parfois indépendante du professeur.

L’apprenant a besoin de lire des textes pour comprendre mais il a aussi besoin d’écouter en classe d’autres voix que celle de son professeur : des voix de locuteurs (qu’ils soient algériens ou étrangers) parlant français, ayant « des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents », Jean-Michel Ducrot. Il a besoin d’utiliser d’autres sources d’information plus modernes et plus actuelles (radio, télévision, Internet), des discours variés, qu’ils soient des « écrits oralisés », d’abord écrits, puis lus conformément aux règles d’usage (poèmes, documentaires scientifiques, articles de journaux, reportages, déclarations, etc.), ou des « discours authentiques » enregistrés dans des conditions réelles de production, accompagnés d’initiatives orales inattendues et spontanées (énervement, vocabulaire inapproprié, hésitations, etc.) : pièces de théâtres, dialogues, entretiens, interviews, conversation à vif, etc.

L’objectif de la pratique de l’oral en classe de français est de faire acquérir progressivement à l’élève, dans un premier temps, des stratégies d’écoute (concentration, repères d’articulations, d’indices d’énonciation, d’unités de signification, de mots clé, etc.), de lui faire comprendre le sens et la visée des documents proposés, dans un deuxième temps, et de le faire participer à la correction, à l’évaluation et à la remèdiation consécutives à cette pratique pédagogique. Mais le but principal de cette pratique est de permettre à cet apprenant de transférer et de réinvestir en classe et à l’extérieur les stratégies d’écoute et de parole ainsi que les acquis capitalisés.

Les critères pédagogiques pouvant déterminer la qualité du document sonore ou audiovisuel se résument à ce qui suit :
· La conformité du document à l’objet d’étude et aux objectifs de la séquence et du projet.
· La présence du para texte : titre, auteur, source.
· La thématique habituelle, attrayante et accessible sur le plan du sens.
· La qualité et le volume du son et la qualité de l’image s’il s’agit d’une vidéo.
· L’absence de bruits et de parasites d’arrière fond.
· La durée de l’enregistrement (3 mn) afin de réaliser trois écoutes (ou visionnages) et laisser le temps pour le travail individuel et pour la correction.
· Le débit du ou des locuteur(s) ainsi que le niveau de langue utilisé.
· L’accessibilité au vocabulaire et à la grammaire.
· La possibilité de déboucher sur une activité de synthèse orale ou écrite, ou de prolongement.
MM.K et A.
IEN de français
Document issu des travaux du séminaire tenu au lycée Stambouli Tizi-Ouzou 05/02/2013.