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Comment la correction d’un devoir peut-elle devenir un moment d’apprentissage?

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Comment la correction d’un devoir peut-elle devenir un moment d’apprentissage?

Message par Admin-S Kamel le Lun 4 Nov - 12:28

Comment la correction d’un devoir peut-elle devenir un moment d’apprentissage?


Résumé

Je me suis attaché à essayer de rendre la correction d’un devoir plus efficace afin qu’elle devienne un moment d’apprentissage. Après avoir pris du recul et avoir assisté à quelques activités sur la correction, le statut de l’erreur aidant, j’ai mis en place un dispositif de correction centré d’une part sur un travail individuel de reconnaissance et d’analyse des erreurs (constat carentiel généré par la correction des copies des apprenants) et d’autre part sur un travail collectif de correction des erreurs par les élèves eux-mêmes. En identifiant ses erreurs lui-même, l’élève sera sans doute plus autonome et efficace dans son travail.
L’expérimentation a eu lieu sur deux devoirs surveillés et leurs corrections à Barika et à M’doukal (wilaya de Batna 05).


I. Quel itinéraire pour la correction d’un devoir ?
Avant d’envisager une méthode de correction qui puisse être un moment d’apprentissage pour l’élève, il nous paraît intéressant de replacer l’évaluation dans son contexte et donc de rappeler l’intérêt de l’évaluation en classe.
1. Pourquoi évaluer nos élèves ?
a. Les différents types d’évaluation
On distingue en général trois types d’évaluation :
L’évaluation diagnostique a pour but au début d’une séance d’apprentissage de savoir comment se situent les élèves par rapport à la notion. Elle sert au professeur pour établir le contenu de son enseignement en fonction du besoin des élèves. Elle ne concerne pas directement l’objet de ce mémoire.
L’évaluation formative intervient au terme de chaque tache pour informer le professeur et l’élève, pour établir le degré de maîtrise atteint. Elle les guide pour la suite : elle permet de savoir à l’élève où il en est dans son apprentissage et au professeur de mesurer l’efficacité de sa pratique pédagogique. Un des objectifs principaux de cette évaluation est donc que l’élève prenne conscience de ses erreurs pour pouvoir y remédier.
L’évaluation sommative a pour but de contrôler les connaissances et les savoir faire acquis par les élèves. Elle se situe en général en fin d’une séquence d’apprentissage et aboutit à une note.
C’est le cas d’un devoir en classe.




.
II. Rôle de l’évaluation
Le rôle de l’évaluation est double : D’une part, d’un point de vue pédagogique, elle permet de contrôler les acquisitions des élèves.
D’autre part, d’un point de vue institutionnel, elle a un rôle de certification voire de sélection car elle permet de mettre des notes servant à informer les enseignants, les élèves, les parents, et l’administration
Ainsi on évalue les élèves pour contrôler leurs connaissances mais aussi pour leur permettre de se situer par rapport à leur apprentissage, et prendre conscience de leurs erreurs afin d’essayer d’y remédier. On cherche donc à ce que le devoir surveillé qui est une évaluation sommative soit aussi considéré par les élèves comme une évaluation formative. Ce qui est rarement le cas. En effet, P. Bach souligne le fait que « l’évaluation n’est pas une fin en soi : elle ne représente qu’un des éléments du processus complet de l’apprentissage. » Par ailleurs, il dénonce le mauvais rôle qu’on a tendance à lui donner : « Souvent dans la situation, elle est considérée comme le but de l’apprentissage. Elle tient alors lieu de motivation unique développant chez l’élève une sorte de réflexe conditionné (il ne fournit un effort qu’en fonction des épreuves, oubliant généralement aussitôt après les notions mémorisées) et impliquant pour l’enseignant l’adoption d’une stratégie inverse l’apprentissage est conçu et programmé en vue de son évaluation, au lieu de l’inverse. En perdant la place qui lui revient, l’évaluation est pervertie. Devenant la préoccupation essentielle, elle n’est plus que sanction au lieu d’être une stimulation qui serve à la fois de révélateur des aptitudes, savoir et acquis de l’élève, et aussi d’indicateur de l’efficacité de la stratégie pédagogique adoptée par l’enseignant. » C’est donc ici l’enjeu principal, comment l’enseignant va-t-il pouvoir aider les élèves à considérer un devoir et sa correction comme formatifs ?
Maintenant que nous avons donné les objectifs principaux de l’évaluation, essayons de voir ce qu’en pensent les professeurs et les élèves

III. Le statut de l’erreur
Il semble à priori que l’idéal serait un monde sans erreur mais pourtant Jean-Pierre Astolfi nous affirme que « l’erreur est dans la vie quotidienne d’une affligeante banalité et le bon sens n’hésite pas à répéter qu’il n’y a que ceux qui ne font rien qui ne se trompent pas ».
Pour les élèves, une erreur lors d’un devoir surveillé est synonyme de points en moins et entraîne donc une baisse de la note. Comme on l’a vu précédemment, la note étant une des principales préoccupations des élèves lors d’un devoir surveillé, on comprend bien que l’erreur soit mal considérée par les élèves.
Pour les enseignants, l’erreur n’est pas obligatoirement perçue de la même façon suivant le modèle d’enseignement. Analysons donc les différents modèles d’enseignement et la place accordée à l’erreur par chaque modèle.
Le modèle transmissif
Dans ce type de fonctionnement, l’élève est assimilé à une tête vide et l’enseignant transmet les connaissances par un apport riche en informations. L’enseignant détient le savoir et le transmet à l’élève qui doit reproduire. L’élève qui commet une erreur est dit fautif car il n’a pas suffisamment écouté le professeur ou il n’a pas assez appris. Dans ce modèle, les corrections n’ont pas une grande efficacité, le professeur continue tout de même de les faire car comme dit Astolfi : « il se sent moralement obligé ». Ainsi, l’erreur dans ce modèle est considérée comme une faute qui est à la charge de l’élève.
Le modèle comportementaliste
L’apprentissage se centre sur l’apprenant. Le savoir est décomposé en plusieurs tâches simples et l’élève doit suivre un parcours balisé par l’enseignant. L’élève perd donc son autonomie intellectuelle. Dans ce modèle les erreurs conservent aussi un statut négatif, mais cette fois sont à la charge de l’enseignant qui va alors tenter d’y remédier en réécrivant la progression.
Le modèle constructiviste
L’apprenant est acteur de son apprentissage. L’enseignant met l’élève dans la situation et l’aide à construire des connaissances structurées. L’élève avance lui-même avec le travail proposé par l’enseignant. Dans ce modèle, l’erreur est intéressante voire même utile. Le but visé est toujours de parvenir à les dépasser, mais on admet que pour y parvenir il faut les laisser apparaître voire même les provoquer quelque fois si l’on veut réussir à mieux les traiter. L’erreur a un statut nouveau : elle indique et permet d’analyser les processus intellectuels. « L’erreur acquiert le statut plus enviable d’indicateur des tâches intellectuelles que résolvent les élèves et des obstacles auxquels s’affronte leur pensée pour les résoudre. » dit Astolfi « L’erreur s’avère un peu dérisoire une fois dépassée »..

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