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La didactique comme prévention des perturbations

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La didactique comme prévention des perturbations

Message par Moudjib le Jeu 3 Oct - 20:22

La didactique comme prévention des perturbations
a) Rappel 1 : qu'est-ce qu'apprendre ?
- Apprendre, c'est s'adapter, c'est-à-dire acquérir un comportement nouveau suite à une expérience.
- Apprendre est donc une activité de transformation des représentations préexistantes. Cette transformation repose sur l'appropriation d'outils intellectuels (concepts, modes de raisonnement) permettant l'élaboration de nouvelles représentations.
b) Rappel 2 : qu'est-ce que comprendre ?
- Comprendre, c'est organiser une structure adéquate de sens par la construction d'un réseau reliant des savoirs entre eux. La compréhension d'un savoir est donc le processus mobilisé par un sujet pour le mettre en relation avec ses savoirs préexistants. Ces relations seront à l'origine de nouvelles structures de sens.
- La compréhension suppose que la situation d'apprentissage soit perçue comme un tout et que l'apprenant accède au sens global de ce qu'il fait plutôt que d'appliquer des procédures automatisées. De plus, le transfert d'une procédure à d'autres situations que celles de son apprentissage exige que l'on possède le savoir qui la fonde.
c) Créer les conditions de l'apprentissage.
Susciter l'intérêt et soutenir l'attention.
• Créer les conditions d'une curiosité par des activités d'amorçage du cours qui provoquent l'étonnement et permettre aux élèves de se poser des questions sur le nouveau savoir qui sera étudié.
• Éviter l'uniformité des cours.
• Varier et équilibrer les situations de travail dans une même séquence en tenant compte de l'état d'attention, de mobilisation intellectuelle des élèves.
• Informer les élèves :
o de l'intérêt du savoir à apprendre : « à quoi ça sert ? » ;
o de ce qu'il faut faire : intérêt de la tâche ;
o du comment le faire : métacognition ;
o des résultats attendus.
Donner du sens aux apprentissages.
• Justifier un apprentissage par des explications et des argumentations (éviter « c'est comme ça », « c'est le programme »).
• Commencer par une situation de mise en relation du nouveau savoir avec les spécificités de chacun des élèves.
• Resituer le savoir dans son contexte d'origine : pourquoi ce savoir a été construit à cette période ? Qu'est-ce que cela supposait ? A quel manque devait-il répondre ?
Prendre en considération les conceptions et travailler les erreurs.
• Analyser les productions des élèves pour mettre en exergue les représentations, les confronter aux savoirs et définir les obstacles à surmonter.
• Repérer les erreurs et leurs causes pour intervenir sur le processus d'apprentissage.
• Hiérarchiser les erreurs (erreurs de détail, erreurs trop complexes pour le moment, erreurs essentielles par rapport au savoir).
Accompagner la construction des savoirs.
• Impliquer les élèves dans leurs apprentissages : c'est l'apprenant qui construit ses savoirs en produisant du sens. L'enseignant est un médiateur entre l'élève et un savoir.
• Éviter de donner des réponses toutes faites mais mettre à disposition un ensemble d'informations bien délimitées, claires, précises et des outils facilitant l'appropriation et la structuration des connaissances.
• Planifier des temps de clarification et de structuration des savoirs acquis.
• Permettre à l'élève d'être acteur de ses apprentissages par un guidage approprié : aller au bout d'une tâche, analyser les erreurs, co-évaluer les erreurs.
• Mettre en place une pédagogie de projet personnel : se fixer des objectifs de persévérance, de progrès, de niveau de réussite.
Favoriser les processus d'abstraction et de conceptualisation.
• Proposer des situations de construction des concepts par l'élaboration d'un schéma formalisant les notions pouvant être abordées par un même concept ainsi que les relations qui les unissent ;
• Proposer des situations-problèmes nécessitant la mobilisation de différents types de raisonnement : déduction, induction, implication, analyse, synthèse, comparaison, interprétation.
Faciliter la compréhension.
• Travailler les qualités d'exposition des cours magistraux :
o débuter par une « amorce » ;
o mobiliser un registre de langue adapté aux élèves ;
o structurer l'exposé autour d'une question ;
o ramener à des mots-clefs les points essentiels ;
o donner des exemples liés à la vie sociale ou professionnelle ;
o utiliser des supports visuels ;
o faire des pauses.
• Proposer des activités de mise en relation du nouveau savoir avec les connaissances déjà maîtrisées : comprendre, c'est mettre en relation un nouveau savoir avec l'ensemble de connaissances acquises.
• Prévoir, en fin de séquence ou de partie de programme, des temps de hiérarchisation des informations, de synthèse des savoirs essentiels, de mise en relation de ces savoirs entre eux.
Développer la mémorisation.
• Alterner dans une séquence temps d'assimilation, d'évocation, de structuration, de consolidation des savoirs.
• Associer modalités visuelles et verbales dans la présentation des informations.
• Favoriser la mise en relation du nouveau avec le connu et faciliter les interférences de nouvelles connaissances par des schémas.
• Développer l'automatisation de certaines procédures.
• Réhabiliter la mémorisation des savoirs élaborés en cours par une fiche-résumé.
• Être vigilant sur les surcharges cognitives.
Aider à la décontextualisation et aux transferts des apprentissages.
• Savoir transférer, c'est savoir utiliser, dans un nouveau contexte des savoirs ou des compétences construites dans un contexte d'apprentissage.
• Transférer implique un processus double de :
o décontextualisation des savoirs : sélection des éléments pertinents du contexte à encoder avec le savoir pour les dégager de leur situation d'apprentissage ;
o recontextualisation des savoirs : analyse et compréhension du contexte pour activer les ressources, les adapter et construire un nouveau savoir mieux adapté à la situation.
Développer les stratégies d'apprentissage.
• La construction d'un nouveau savoir mobilise chez l'apprenant trois systèmes distincts :
o le système cognitif : il contient l'ensemble des savoirs construit antérieurement et des connaissances ;
o le système métacognitif : il regroupe les connaissances de l'apprenant sur les manières de traiter les informations et sur les façons d'apprendre ;
o le système affectif : il produit l'énergie nécessaire à la gestion de l'apprentissage et polarise affectivement certains savoirs.
• Quelques questions à poser pour faire expliciter les stratégies de réalisation d'une tâche scolaire :
o À quoi pensez-vous lorsque vous êtes face à ce genre de tâche ?
o Par quoi avez-vous commencé pour faire le travail ?
o Qu'est-ce que vous avez fait ensuite ?
o Comment avez-vous planifié votre travail ?
o Où avez-vous été bloqué, pourquoi ?
o Qu'est-ce que vous avez fait pour débloquer la situation ?
o À quel moment avez-vous considéré que votre travail était terminé ? Pourquoi ?
o Quelles sont les procédures qui vous paraissent les plus pertinentes, efficaces, rapides ?
o Dans quelles autres situations pouvez-vous utiliser cette démarches ?
Diversifier les situations d'apprentissage.
L'enseignant est invité à passer d'une logique d'enseignement centrée sur l'exposition des contenus, à une logique d'apprentissage centrée sur les démarches de construction des savoirs disciplinaires. Il doit prendre en compte :
• l'hétérogénéité de motivation scolaire et disciplinaire ;
• l'hétérogénéité des acquis et des « zones d'apprentissage » (J. Bruner) ;
• l'hétérogénéité des rythmes d'apprentissage ;
• l'hétérogénéité des stratégies cognitives et métacognitives ;
• l'hétérogénéité des styles cognitifs d'apprentissage : auditif/visuel ; centration/balayage, réflexivité/impulsivité, production/consommation, dépendant/indépendant du champ (J.P. Astolfi).
Ces différentes pratiques, si elles ne peuvent apporter LA solution aux problèmes vécus en classe, peuvent aider l'enseignant à élaborer SA solution.

source INTERNET

Moudjib

Messages : 96
Date d'inscription : 28/08/2013

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Re: La didactique comme prévention des perturbations

Message par étoile du ciel le Ven 4 Oct - 16:54

(éviter « c'est comme ça », « c'est le programme »)c'est bien dit collègue .
merci pour ce document .

étoile du ciel

Messages : 138
Date d'inscription : 08/07/2013
Age : 46

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Re: La didactique comme prévention des perturbations

Message par beautifulmind le Jeu 10 Oct - 14:07

Je vous remercie collègue pour cette synthèse c'est très utile car c'est le balayage des différentes relations du triangle didactique (élève , professeur , méthode )
Je vous salue

beautifulmind

Messages : 3
Date d'inscription : 15/09/2013

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Re: La didactique comme prévention des perturbations

Message par yaiche hichem le Lun 14 Oct - 18:27

On peut écrire des chefs d’œuvres en traitant ce sujet mais sur terrain on échoue même avec les bons élèves en classe.

yaiche hichem

Messages : 70
Date d'inscription : 24/07/2013

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Re: La didactique comme prévention des perturbations

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